前言

一

语文课程有五个学习领域：识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习。基础教育阶段的语文课程大部分时间都花在阅读教学上。尽管现代意义上的语文教育已经走过了一百多年的历程，但语文教育——当然包括阅读教学，与一百年前的究竟有多少差别呢？有多少改善？效益上又有多少提升？

吕叔湘先生的这一段话可谓影响深远：“中小学语文教学问题是个老问题，也是当前不容忽视的一个重要问题。中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定，十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%。十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！……这个问题是不是应该引起大家的重视？是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？”(摘自1978年3月16日在《人民日报》上发表的《当前语文教学中两个迫切问题》一文)

这个论断算起来应该有近四十年时间了。我们发现，经济在腾飞，而基础教育，比如语文教育(也可以说是阅读教学)似乎并没有多少大的改观。十多年前，我买了一本《旧文重读》，里面有一篇学者傅庚生的文章(傅先生是国内屈指可数的杜甫研究专家)，题目是“国文教学识小篇”，看到了与吕叔湘先生说过的差不多的一段话，这里照录：“十几年来，社会上便常有人说一般学生的国文程度日渐低落了。我就是在这低落声中做了几十年国文教员的，很觉得脸上无光，时时也引咎自责，因为这低落的责任，教学的人应该肩负一大半儿；学生不过是替咱们露出马脚来罢了。全国担任国文教学的老师自是成千累万的，但这千分、万分之一的责任，我到底也推诿不得。”这篇文章发表在1946年的《国文月刊》第48期上，粗粗一算，距离标志着中国教育从传统走向现代的癸卯学制(1904年)颁布已有42年，往后算离吕叔湘先生的文章发表也有32年了。

王荣生教授在《阅读教学设计要诀》一书中发出这样的质问：“难道有人真的听不见一百多年的语文课程与教学历史所发出的长长叹息吗？”像傅庚生先生一样，我们不仅仅在叹息，更有一种发自内心的自责，并且在内省中行动起来了。作为语文教育工作者队伍中的小小一分子，作为根植于课堂的语文教师，我们用十七年的实践与探索对此做出回应：结合教育的发展，注入草根的理解，对阅读教学重新定义；用实实在在的行动，努力实现语文教学校本化改造，去建构贴近原点的阅读课程。下面是实践研究的路线图(见下图)：

呈现在诸位面前的这本书是根据两轮阅读教学实验成果整理而成的。2005年，研究课题“小学语文拓展性阅读教学实验”结题。所谓的“拓展性阅读教学”，是以课堂教学为主阵地，以拓展的文本构成的主题单元为教学载体，构筑而成的一种阅读教学模式。此项研究主要从三个方面着手：单元教学模式、教学策略、资源开发。经过实践探索和理论研究，设计出四种单元教学模式：情境先导式、作文先导式、文本扩展式、主题聚合式。在具体实施中，“拓展性阅读教学实验”以四大策略为教学的“抓手”：拓整、体悟、合作、生成。同时，根据教学目标和教学范式的要求，实验班级以主题单元的形式初步开发了实验教材，提出了四种教材单元结构样式。该课题研究成果还包括课堂内拓展阅读的五种基本范式，即平推式拓展、镶嵌式拓展、板块式拓展、比较式拓展、引子式拓展。

后续的课题研究为“‘拓展·语用’阅读教学实验”，提出了表达视角下的阅读教学六策略：重组、统整、衍生、鉴赏、创意、诵读；并从儿童经验出发把语体分成四种：“大众化的语体”“儿童化的语体”“陌生化的语体”“经典性的语体”。第一类语体探索了指向表达的语体教学基本策略：层递性的仿写与比较、多形式的组合与创意。第二类语体最为接近儿童的语文和生活经验，基本策略有互文回旋、同文迁移、层递摹写、创意比对、拓展衍生等。第三类和第四类则缘于语体的特殊，读写迁移的策略为：多途径感悟和积累、借助表达的情境还原、典型句型的异质摹写、篇章结构的即时迁移。

该课题对校园里的拓展阅读开展也做了研究和实践，形成了课堂之外的阅读架构：“经典晨诵”编制了分年段的诵读文本，以“诗意引入、节奏诵读——互为表里、多向拓读——氤氲情味、回旋吟诵——浅近会意、适度表达”作为基本的诵读流程；“名著午读”以经典的童书阅读为主，通过自主阅读和合约式的同伴阅读，并且开展六类型的交流共享活动，让童心在书香中浸染，在分享中远航，在表达中满溢，在评级中升腾。

本研究基于以上两个课题，结合一些文献资料，在古典语境下对阅读教学的理念进行解析，并结合案例分析，针对阅读教学突破口——文本解读中一些貌似“悖论”的问题进行探讨。

二

“多读多写”是中国传统语文教学的宝贵经验。清政府颁发的第一部课程标准《奏定初等小学堂章程》规定，初等小学堂学生5年背诵经典总量101800字；高等小学4年背诵总量115200字，9年总量达217000字。百余年之后的《全日制义务教育语文课程标准》也明确只有增加学生的阅读量才能更好地完成阅读教学的目标和任务，这其中包括两方面要求。一是倡导扩大阅读面，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”,“广泛阅读各类读物”，并明确规定“每学年阅读两三部名著”。二是规定阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，背诵优秀诗文50篇(段)；第二学段不少于40万字，背诵优秀诗文50篇(段)；第三学段不少于100万字，背诵优秀诗文不少于60篇(段)。在具体的操作上也提要式地做出规定：要激发阅读兴趣，加强阅读的指导、交流、展示；儿童阅读要进课堂，给时间、给机会。

既然都是母语教学，我们可以把国内外中小学语文阅读教学做一简要的比较。我国中小学阅读教学主要方式，就是教师指导学生共同阅读一篇课文，其间尽管穿插一些小组合作学习或者个别学习形式，也安排个别环节的听说读写活动，但总体上是以班级共同学习形态和讲读课文学习方式为主。这样的阅读课形态和教学方式，我们已经习以为常，以为这是主要的，其他的都只是陪衬。

研究国外的小学阅读教学，我们发现，除了亚洲的一些国家(比如日本、新加坡等国)的阅读课教学方法同我们有些接近，世界上更多国家的阅读课形态和教学方法和我们有巨大的差别。我们的阅读课其实是语文课的代名词，综合承担着语文知识教学和听说读写的任务；而英、美、法等国家的语文课是语言课，他们的阅读课主要任务就是学习阅读方法、策略，提高阅读技能，因此其阅读课就是让学生自己阅读的课，学生在教室里或者图书馆、阅览室里自主阅读。在起步阶段，学生因为阅读能力低下无法独立阅读，需要教师带着他们阅读。一般到了中高年级以后，教师很少指导全班学生共同阅读一篇课文，其阅读课的形态主要是学生的个别阅读，或小组合作阅读；阅读材料在大多数情况下也是个性化的，学生可以根据自己的阅读能力和喜好选择阅读材料。期间虽然也有教师参与的阅读指导活动，但这种指导往往是针对个别学生或者小组学生，而且是侧重于阅读方法或策略的点拨指导，与我们的阅读教学课堂有着明显的区别。

当然，欧美等国家的语言教材中也有课文，但是这些课文不是主要提供给教师解读文本内容的，其主要教学目标也不是读懂课文，而是偏重于利用课文情境设计各种形式的听说读写综合性实践活动；就像我国小学英语教学中的课文，教学的主要目标不是读懂课文内容，而是利用课文让学生学习语言，进行听说读写的训练，例如：新西兰的“共同阅读欣赏”教学，强调用自己的语言复述故事；日本的写感想文阅读教学，包括初读感想文和第二次感想文；澳大利亚的“阅读讨论”教学法等。

不管是从历史的角度去观照，还是把视野放大，借鉴国外的阅读教学，阅读教学改革都势在必行。我们应该从历史和别国的阅读教学中汲取经验，用自己扎实的行动去改变学校的阅读教学现状，重新定义基于言语生命成长的新的阅读教学。